Gençlerde ahlaki gelişim, değerler ve din

J.W. Santrock tan çeviren Selva Arslan

AHLAKİ GELİŞİM NEDİR?

Ahlakî gelişim, insanoğlunun doğası hakkında merak içinde olanların ilgilendikleri, en eski konulardan biridir. Bugün, çoğu insanın ergenler için teşvik veya caydırma konusu olabilecek, ahlakî ve ahlakî olmayan davranışlar, kabul edilebilir ve kabul edilemez hareketler, makul ve makul olmayan eylemler hakkında güçlü kanıları var.

Ahlakî gelişim, genel doğru ve yanlışlara ilişkin fikirler, duygular ve davranışları içine alır. Ahlakî gelişimin iki boyutu vardır: bireyiçsel boyut (bir kişinin temel değerleri ve benlik algısı) ve kişilerarası boyut (insanların diğer kişilerle olan etkileşiminde, ne yapmaları gerektiği üzerine yapılan bir vurgu). Bireyiçsel boyut, bir kişinin davranışlarını, sosyal etkileşim içinde değil iken düzenler. Kişiler arası boyut ise, insanların sosyal etkileşimini düzene sokar; uyuşmazlık durumunda hakemlik rolünü üstlenir. Şimdi ise, ahlakî düşünceleri, duyguları ve davranışları sahip oldukları temel fikirleri üzerine daha ayrıntılı şekilde inceleyelim. İlk olarak, ergenler ahlakî davranış kurallarını nasıl gerekçelendiriyorlar? Örneğin, bir ergene, bir kişinin belirli bir durumda kopya çekme veya çekmeme noktasında yaşadığı çelişki, bir hikaye ile sunulabilir. Ergenden, kişi için hangi davranışın uygun olduğuna nedeniyle birlikte karar vermesi istenir. Vurgu, ergenin ahlakî kararlarını savunurken kullandığı mantık üzerine yapılır. İkinci olarak, ergenler ahlakî durumlarda gerçekte nasıl davranırlar? Örneğin, vurgu, ergenlerin kopya çekmeleri ve kopya çekmelerini sağlayan, devam ettiren çevresel etkenler üzerinde yoğunlaştırılır.

Ergenler, tek-yönlü ayna yöntemi ile sınav sırasında gözlemlenebilir. Gözlemci, onların kopya notu edinip edinmediklerini, diğer öğrencilerin cevaplarına bakıp bakmadıklarını, vb. noktaları not alır. Üçüncü olarak ise, ergenler ahlakî meseleler karşısında nasıl hissederler? Kopya çekme örneğinde ergenler, bu cezbedici şeye karşı koymak için gerekli olan yeterli suçluluk duygusunu hissediyorlar mı? Kopya çektikten sonra duydukları suçluluk hissi, baştan çıkarıcı bu durumla bir dahaki sefere karşılaştıklarında, onları kopya çekmekten alıkoyar mı? Ahlakî gelişim tartışmasının arta kalan hususları, bu üç yüzey üzerine yoğunlaşır: Düşünce, davranış, ve duygulanım. Şunu da unutmamak gerekir ki; ahlakî gelişimi iç bileşene ayırmamıza rağmen, bunlar çoğunlukla birbirleriyle ilişki halinde bulunurlar. Örneğin, odak kişinin davranışı üzerine yoğunlaşıyorsa dahi, kişinin niyetini (ahlakî düşüncesini) buna rağmen değerlendirmek önemlidir. Bunun yanı sıra, duygular da muhakemeye eşlik edebilir ve ahlakî düşünüşü değiştirebilir.

AHLAKİ DÜŞÜNCE

Ergenlerin, doğru ve yanlış hakkındaki standartları nelerdir? Bu soruya ilişkin, Piaget'in ve Lawrence Kohlberg'in bazı fikirleri var.

Piaget'in Fikirleri ve Bilişsel Dengesizlik Teorisi
Çocukların ve ergenlerin ahlaki meseleler konusunda nasıl düşündükleri hakkında oluşan merakıyla teşvik bulan Piaget (1932), 4-12 yaş arası çocukları derinlemesine gözlemleyip onlarla görüşmeler yaptı. Piaget, çocukları bilye oynar iken seyredip oyunun kuralları hakkında nasıl bir mantık ve düşünce yürüttüklerini anlamaya çalıştı. Çocuklara ayrıca ahlaki meselelere ilişkin sorular sordu-hırsızlık, yalan, ceza ve adalet gibi. Piaget'in vardığı sonuç şu idi: çocuklar erdem ve ahlak hakkında, kendi gelişimsel olgunluklarına bağlı olarak, iki farklı şekilde düşünüyorlar. Bağımlı- Özerk olmayan ahlaklılık (heteronomous morality), 4- 7 yaş arası, Piaget' in teorisinin ilk ahlaki gelişim aşamasıdır. Adalet ve kurallar, insanların kontrolünden uzak, dünyanın değiştirilemez mülkiyetleri olarak tasavvur edilir. Bağımsız- Özerk ahlaklılık (autonomous morality) ise, Piaget' in teorisinde ikinci gelişim aşaması olup, daha büyük çocuklar tarafından sergilenen bir düşünme biçimidir (10 yaş ve daha fazlası). Çocuk, kuralların ve kanunların insanlar tarafından yaratıldığının farkına varır; bu demektir ki, bir eylem hakkında yargıda bulunurken, kişi sonuçların yanı sıra aktörün niyetini de göz önünde bulundurmalıdır. 7-10 yaş arası çocuklar ise her iki aşamanın bazı özelliklerini taşıyan bir geçiş aşaması içindedirler.

Bağımlı bir ahlak düşünürü (heteronomous thinker), davranışın doğruluğunu veya yanlışlığını değerlendirir iken, aktörün niyetini değil eylemin sonuçlarını göz önüne alır. Örneğin, bağımlı düşünür, kaza ile kırılan on iki fincan bardağın durumunu, bir adet kurabiyeyi bilerek çalmaya çalışırken kırılan bir fincan bardağın kırılmasından daha vahim bir durum olarak algılar. Bağımsız ahlak sahibinde ise, tersi doğrudur. En yüce önemi, aktörün niyeti teşkil eder. Bağımlı düşünür, ayrıca kuralların değiştirilemez olduğuna ve tamamıyla güç sahibi otoriteler tarafından konulmuş olduğuna inanır. Piaget' in bilye oyununda sunduğu yeni kurallara küçük çocuklar karşı koyarken, bunun aksine, daha büyük yaştaki çocuklar- bağımsız ahlak düşünürleri- bu değişimi kabul edip kuralları sadece ulaşılması kolay, toplu olarak üzerinde uzlaşılan, oybirliği ile değişimi söz konusu olan olgular olarak farkına vardıklarını göstermiş oldular. Piaget' e göre, bağımlı düşünürler ayrıca bir kural bozulduğunda cezanın derhal uygulanacağı hakkında içkin adalet (immanent justice) fikrine inanırlar. Küçük çocuk herhangi bir kuralı çiğnemenin otomatik olarak cezalandırmaya bağlandığına her nasılsa inanmıştır. Bunun için, sınırı aşmaya kalkıştığında sık sık etrafına bakınarak kaçınılmaz bir ceza beklentisiyle ortalığı kolaçan eder. Ayrıca içkin adaletin ima ettiği diğer şey, birinin başına gelen talihsiz şeyin nedeninin kişinin daha önceden çiğnediği bir kurala bağlanmasıdır. Ahlaki düşünce olarak bağımsız düşünen büyük çocuklar ise, cezanın sosyal olarak yürütüldüğünü ve yalnızca ilgili kişinin suça tanıklık etmesi ile uygulandığının farkına varmıştır.

Piaget' in kanıtlamaya çalıştığı şey, çocukların büyüdükçe sosyal meseleleri düşünme hakkında, özellikle işbirliği ihtimalleri ve koşullarına ilişkin daha bilgiç olduklarıdır. Piaget, bu sosyal anlayışın yaşıt ilişkilerinde varolan karşılıklı ver-ve-al durumundan ortaya çıktığına inanır. Herkesin benzer güç ve konuma sahip olduğu yaşıt gruplarında, planlar görüşülür ve düzenlenir ve anlaşmazlıklar tartışılarak en sonunda bir karara bağlanır. Ebeveynlerin güce sahip olduğu ve çocuğun daha zayıf kaldığı anne-baba-çocuk ilişkisinde ise, kurallar genellikle otoriter şekilde konulduğu için ahlaki muhakemenin gelişimi daha az muhtemeldir. Piaget' in fikirlerinden yola çıkan Martin Hoffman(1980), bilişsel dengesizlik teorisini geliştirdi. Bu teoriye göre, ergenlik ahlaki gelişim için oldukça önemli bir dönemdir; çünkü bireyler nispeten türdeş(homojen) olan ilk okullarından, kendi kabul ettikleri ahlaki görüşlerinin aile dışında karşılaştıkları tecrübelerle çeliştiği çoktürel(heterojen) lise ve üniversite ortamına taşınırlar. Ergenler kendi inançlarının farkına varır iken, öte yandan ise doğru yanlış hakkında önemli ölçüde yoğun tartışmaların var olduğunu, kendi görüşlerinin de bunlardan sadece biri olduğunu algılar. Birçok genç, önceki inançlarını sorgulamaya başlar ve ilerleme aşamasında, kendi ahlaki sistemini geliştirir.

Kohlberg' in Ahlakî Gelişim üzerine Fikirleri
En kışkırtıcı ahlakî gelişim görüşlerinden biri, Lawrence Kohlberg (1958, 1976, 1981, 1984, 1986) tarafından ustaca ele alındı. Kohleberg' in varsayımına göre, ahlakî gelişim öncelikle ahlakî muhakemeye dayanır ve aşamalar halinde ortaya çıkar. Piaget, bu teorisine, farklı yaşlardan görüştüğü kişilerle yaptığı 20 yıllık araştırmalar sonucu ulaştı. Yaptığı röportajlarda, çocuklara karakterlerinin ahlakî ikilemlerle karşılaştırıldığı hikayeler sunuldu. Ahlakî ilikem, Kohlberg'in en ünlü hikayelerinden biridir:

Avrupada bir kadın, bir çeşit kanser teşhisi ile ölümün eşiğinde bulunmaktaydı. Doktorların, onu kurtarabileceğini düşündüğü sadece tek bir ilaç vardı. Bir çeşit radyumdan oluşan bu ilacı, aynı kasabada bulunan bir eczacı yakın bir zamanda keşfetmişti. İlacın yapımı pahalı idi; fakat eczacı, ilacı mal olduğu fiyatın on katına satıyordu. İlacın radyumu için 200 dolar ödemişti, ama ilacın ufak bir dozu için 2000 dolar istiyordu. Hasta kadının kocası, Heinz, borç alabileceği herkese gitti; fakat paranın yarısı olan yalnızca 1000 doları bir araya getirebildi. Eczacıya, karısının ölmek üzere olduğunu ve fiyatı indirmesini veya daha sonra ödemesine izin vermesini istedi. Ancak eczacı, "Hayır, ilacı keşfeden benim, ve bundan kazanç sağlayacağım" dedi. Sonuçta, Heinz ümitsizliğe düştü ve adamın dükkanının camını kırarak karısı için o ilacı çaldı (Kohlberg, 1969, sy.379).

Bu hikaye, Kohlberg'in ahlakî düşüncenin doğasını araştırmak için tasarladığı yedi hikayeden biridir. Hikaye okunduktan sonra, röportaj yapılan kişiye buradaki ahlakî ikilem hakkında bir dizi sorular sorulur: Heinz ilacı çalmalı mıydı? İlacı çalmak doğru muydu, yanlış mıydı? Niçin? Bir kocanın sorumluluğu, ilacı almanın başka yolu yok ise, karısı için onu çalmak mıdır? İyi bir koca, ilacı çalar mıydı? Fiyat sınırı hakkında hiçbir yasa yok ise, eczacının bu kadar yüksek fiyat koyması, onun hakkı mıdır? Niçin? Bu ve diğer ahlakî ikilemler için verilen cevaplardan yola çıkan Kohlberg, üç basamaklık bir ahlakî gelişim süreci hipotezi oluşturdu. Ahlakî gelişimi analamada, anahtar kavram, özümseme (internalization) dir; yani dışarıdan kontrol edilen ve içsel standartlar ve ilkelerle yönlendirilen bir davranışın gelişimsel değişimdir. Çocuklar ve ergenler büyüdükçe, ahlakî düşünceleri daha çok özümsenmiş olur. Daha ötesi için, Kohlberg'in üç adımlık ahlakî gelişim modeline bir göz atalım.

Kohlberg'in 1. Seviyesi : Geleneksel Düşünme Öncesi (Preconventional Reasoning)
Kohlberg'in ahlakî gelişim teorisinin en alt seviyesidir. Bu düzeyde, kişi ahlakî değerlere karşı hiçbir içselleştirme göstermez-ahlakî düşünme, dışardan gelen ödüller ve cezalar ile kontrol edilir.

Aşama 1. Hetereronomous ahlaklılıkta, ahlakî düşünce genellikle cezalandırmaya bağlıdır. Örneğin, çocuklar ve ergenler, yetişkinler onlara itaat etmelerini söyledikleri için itaat ederler.
Aşama 2. Bireyselcilik, aracı amaç, ve karşılıklı değişimde, kişiler kendi hedefleri ilgi alanları peşinden giderler, ayrıca başkalarının da aynı şekilde davranmasına izin verirler. Bu yüzden, neyin doğru olduğu, karşılıklı denk bir değişimi içerir. İnsanlar diğerlerine karşı, onların da geri dönüşümlü olarak iyi davranması için nazik davranırlar.

Kohlberg'in 2. Seviyesi : Geleneksel Düşünme (Conventional Reasoning)

Kohlberg'in ahlakî gelişim teorisinin ikinci yada orta seviyesidir. Bu düzeyde, özümseme orta bir seviyededir. Kişiler, bir takım (içsel ) standartlara katlanmak zorundadırlar, fakat bunlar aslında, ebeveynler veya toplumun kuralları gibi, başkalarının (dışardan gelen) standartlardır.

Aşama 3. Ortak kişilerarası beklentiler, ilişkiler, ve kişilerarası uyumda, bireyler diğerlerine karşı ahlakî yargılamanın temeli olarak, güven, özen ve sadakate değer verirler. Bu aşamada, çocuklar ve gençler anne-babaları tarafından "iyi kız" veya "iyi çocuk" olarak aranmak için, onların ahlakî standartlarını kendilerine edinirler.
Aşama 4. Toplumsal sistem ahlaklılığında ise, ahlakî yargılama toplumsal düzen, kanun, adalet ve sorumlulukları anlama üzerine kuruludur. Örnek olarak, ergenler, etkili çalışma şeklinin, üyeleri tarafından bağlı kalınacak yasalarca korunması gerektiğini söyleyebilirler.

Kohlberg'in 3. Seviyesi : Geleneksel Düşünme Sonrası (Postconventional Reasoning)

Kohlberg'in ahlakî gelişim teorisinin en yüksek seviyesidir. Bu düzeyde, ahlaklılık, başkalarının standartlarına dayandırılmadan tamamen içselleştirilmiştir. Birey, alternetif ahlakî davranış biçimlerini fark ederek, seçenekleri araştırmaya koyulur ve sonrasında da, kendi kişisel ahlaki kodu üzerine bir karara varır.

Aşama 5. Toplumsal sözleşme veya yararlılık ve bireysel haklar aşamasında, kişiler, değerlerin, hak ve ilkelerin yasaların ötesinde olduğunu düşünür. Birey, var olan kanunların geçerliliğini sorgular ve sosyal sistemi, kişi hak ve değerlerini koruması derecesi bakımından incelemeye başlar.
Aşama 6. Evrensel ahlakî ilkeler evresinde ise kişi, evrensel insan hakları temelinde kurulmuş bir ahlakî standart geliştirmiştir. Kanun ve vicdanı arasında bir çatışma ile karşılaştığında, kişisel risk taşısa bile vicdanının peşinden gidecektir.

Kohlberg, bu seviye ve aşamalrın birbiri ardına yaşla baplantılı olarak yaşandığına inanır: 9 yaşından önce, çocuklar, ahlakî ikililimler hakkında geleneksel düşünme öncesi seviyesinde akıl yürütürler; ergenliğin ilk yıllarına gelindiğinde ise, daha geleneksel düşünme biçimlerinde muhakeme yaparlar. Çoğu ergenin düşünme tarzı, 2. ve 4. aşamalardan bazı izler taşıyarak genelde 3. aşamada seyreder. Yetişkinliğin ilk yılları ile beraber, çok az sayıda insan geleneksel düşünme sonrası seviyesini yaşamaya başlar.

Çocuklar ve ergenler kendi ahlakî düşüncelerini, pasif olarak bir kültürel ahlaklılık normunu benimsemekten çok, bir aşamadan diğer aşamaya geçer iken inşa ederler (Brabeck, 2000). Bu ahlakî aşamalara geçer iken etkilenilen mekanizmaları anlamaya çalışan araştırmacılar, bunlar arasında model alma, bilişsel çatışma, yaşıt ilişkileri ve başkasının bakış açısından görebilme gibi etkenlere ulaşmışlardır. Hayatlarını yönlendirirken ve hayati kararlar alırken ideolojiye önem veren ergenler için, toplum, kurallar, roller, kurumlar ve ilişkiler gibi kavramlar esastır. Bu yüzden, Kohlberg'in teorisi, insanların sosyal işbirliğini anlamada kullandıkları ilerleyici kavramları zihinde yerleştirmede, tanımlayıcı bir özellik taşır. Öte yandan, Kohlberg'e yöneltilen yorumlar arasında, ahlakî davranış, sorunların incelenmesi konularında yetersiz kalındığı; kültürün etkisinin ve başkalarını önemseme bakış açısının önemini göz ardı ettiği konularında eleştiriler bulunmaktadır.

Ahlakî Düşünce ve Toplumsal Uzlaşımsal Düşünce

Bazı araştırmacılar, ahlakî meseleler hakkında düşünmenin toplumsal meseleler hakkında düşünme şeklinden farklı olup olmadığını sorguladılar (Turiel, 1998; Ward, 1991). Toplumsal uzlaşımsal düşünce, ahlakî muhakemenin vurguladığı ahlakî meseleleri değil, toplumsal oybirliği ve eğilim hakkındaki düşünceleri içerir. Toplumsal uzlaşımcı düşüncenin savunucuları, geleneksel kuralların davranışsal düzensizlikleri kontrol etmek için yaratıldığını ileri sürüyorlar (Lapsley, 1996; Lapsley, Enright, & Serlin, 1986). Bu yolla, insanların eylemleri kontrol altında tutularak, var olan toplum düzeni devam ettirilir. Uzlaşımsal-geleneksel kurallar, keyfidir. Örneğin, sınıfta söz almak için parmak kaldırmak gibi, yemeği eller yerine çatal kaşık ile yemek toplumsal bir uzlaşım kuralıdır. Öte yandan, ahlakî kurallar, keyfi değildir. Ayrıca, ahlakî ilkeler toplumsal uzlaşma tarafından oluşturulmamıştır; aksine, zorunlu, yaygın olarak uygulanan ve kişisel olmayan bir hal almıştır (Turiel, 1998). Bu yüzden, yalan söyleme, hırsızlık yapma, kopya çekme ve başka birine fiziksel zarar verme ahlakî kurallardır. Çünkü, bu kuralların çiğnenmesi, toplumsal uzlaşma ve eğilimden ayrı olarak var olan ahlakî standartları ayaklar altına almak demektir. Özet olarak, ahlakî yargılar adalet kavramları olarak oluşturulur iken, toplumsal uzlaşımsal yargılar ise, sosyal örgütlenme kavramları olarak yapılandırılır (Lapsley, Enright, & Serlin, 1986).

AHLAKİ DAVRANIŞ

Davranışçıların ergenlerin ahlaki davranışından sorumlu tuttuğu ana süreçler nelerdir? Sosyal bilişsel kuramcılar ergenlerin ahlaki gelişimini nasıl değerlendiriyor?

Ana Süreçler

Davranışçı görüşler ergenlerde ahlaki davranışa vurgu yapar. Ergenlerin nasıl ve niçin belirli ahlakî davranışları öğrendiği ve niçin bir davranışın diğerinden farklı olduğunu açıklamada teşvik, ceza ve taklidin benzer yöntemleri kullanılmaktadır. Ergenler, kanunlar ve sosyal uzlaşım ile tutarlı bir davranış için teşvik edildiklerinde, bu davranışın tekrarlanması muhtemeldir. Ahlakî davranışta bulunan bir model sağlandığında, ergenlerin bu davranışı benimsemeleri olasıdır. Ergenler ahlakî olmayan veya kabul görmeyen bir davranış için cezalandırıldığında, bu davranışlardan kurtulunabilir; fakat oldukça sık kullanılan cezanın yaptırımı ve sebep olduğu duygusal yan etkiler pahasına.

Tüm bu genel sonuçlara birkaç niteleyici özellik eklenebilir. Teşvik etme ve cezalandırmanın etkisi, ne kadar sıklıkla uygulandığına ve benimsenen çizelgeye bağlıdır. Örneklemenin etkisiyse, örnek alınan kişinin karakterine (güç, sevecenlik, benzersizlik gibi) ve model alınan davranışın (sembolik kodlar ve söz sanatları) zihinde tutulmasını sağlayan bilişsel süreçlerin varlığına bağlıdır.

Peki, ergenler toplumda ne tip ahlakî yetişkin modelleriyle karşılaşıyorlar? Bu modeller genellikle söylediklerini uyguluyorlar mı? Ergenler, yetişkinlerin ikiyüzlülüğü içinde düzene uydurulmaya çalışılıyor ve kanıtlar da gösteriyor ki, gençler aslında yetişkinlerin bir çifte standart uyguladığına inanmakta haklılar. Çünkü ahlakî eylemleri ahlakî düşünceleriyle her zaman örtüşmüyor. 24.000 yetişkinden oluşan bir kamuoyuna, geniş çeşitlilikteki ahlakî meseleler hakkında görüşleri soruldu. Ahlakî karar verme mekanizmasını ölçmek için günlük ahlakî sorunların ayrıntılı senaryoları geliştirildi. Örneğin bir yetişkinin bilerek çalıntı bir televizyon setini satın alıp almayacağını düşünün. %87'si bu davranışın muhtemelen ahlakî olarak yanlış olacağını söyler iken %20'den fazlası satın alacağını söyledi. Bu yetişkinlerin yaklaşık olarak %31'i, eğer yakalanmayacaklarını bilselerdi, daha büyük olasılıkla çalıntı televizyonu satın alabileceklerini belirttiler. Ahlakî düşünce, ahlakî gelişimin önemli bir parçası olmasına rağmen, bu göze çarpan veriler altını çiziyor ki insanların doğru ve yanlış hakkında inandıkları, ahlakî koşullar içinde nasıl davranacakları ile her zaman örtüşmüyor.

Ahlakî düşünce ve ahlakî eylem arasında çevresel belirleyici faktörler ve uçurumun rolüne vurgu yapmaya ek olarak, davranışçılar ayrıca, ahlakî davranışın duruma bağlı olduğuna dikkat çekerler. Yani, ergenlerin çeşitli sosyal ortamlarda aynı davranışı sergilemeleri uygun değildir. Klasik bir ahlakî davranış araştırmasında-gelmiş geçmiş en kapsamlı çalışma--, Hugh Hartshorne ve Mark May (1928- 1930), 11.000 çocuğa ve ergene çeşitli koşullarda- eve, okulda, toplumsal olaylarda ve atletiklerde- yalan söylemeye, kopya çekmeye ve çalmaya elverişli fırsatlar verildi. Tamamen dürüst veya tamamen sahtekar bir çocuk veya ergenin bulunması zordu. Kullandıkları ilke, duruma özel ahlakî davranış idi. Arkadaşları üzerlerinde baskı oluşturduklarında ve yakalanma şansı düşük olduğu zamanlarda, ergenlerin kopya çekmeleri daha olasıdır.

Ahlakî Gelişimde Sosyal Bilişsel Teori
Ahlâkî gelişimin sosyal bilişsel teorisi, ergenlerin ahlâkî yetenekliliği-ahlâkî davranış ortaya koymadaki kabiliyeti- ve ahlâkî performansı-belirli koşullardaki davranışlar-arasındaki farkın üzerinde durur (Mischel & Mischel, 1975). Yetenek veya edinim, başlıca bilişsel-duyumsal işlemlere bağlıdır; bu süreçlerin doğal bir sonucudur. Yetenekler, ergenlerin yapmaya eğilimli oldukları ve bildikleri şeyleri, kabiliyetlerini, ahlaki kurallar ve yönetmelik hakkında farkındalılığını, ve davranışları inşa edebilmek için gerekli bilişsel yatkınlıkları kapsar. Bunun yanısıra, ergenlerin ahlaki performansı veya davranışları, belirli bir ahlaki şekile yöneltmek için, motivasyon, ödül ve dürtülerle belirlenir. Ayrıca, Albert Bandura'nın (1991) görüşüne göre, ahlaki davranış en iyi, özellikle özsel kontrolün dahil olduğu, sosyal ve bilişsel etkenlerin bileşimini göz önünde bulundurarak anlaşılabilir.

AHLAKÎ DUYGULANIM

Ahlaki duygulanımın gelişimi hakkında formüle edilen fikirler arasında, psikoanalitik kuramcılar tarafından geliştirilen genel kavramlar, çocuk yetiştirme tekniklerinin rolü, özdeşleştirmenin doğası, ve ahlaki gelişimde duyguların etkisi yer almaktadır.

Psikoanalitik Teori

Freud, klasik psikoanalitik kuramında kişiliğin üç ana yapısından biri olarak tanımladığı (diğer ikisi id ve ego) superego ile, kişiliğin ahlaki koluna işaret etmiştir. Bir insanın superegosu, Ödipus çatışmalarını çözümlediği ve kimliğini aynı cins ebeveyn ile özdeşleştirdiği, erken çocukluk dönemlerinde gelişir. Freud'a göre, çocukların Ödipus karmaşasını çözümlemelerinin sebebi, karşı cins ebeveyne karşı hissedilen kabul edilemez cinsel arzuları yüzünden, ebeveynlerinin sevgisini kaybetme ve cezalandırılma korkularını hafifletmektir. Korkuyu azaltmak, cezayı sakınmak ve anne-babanın sevgisini sürdürmek için, çocuklar, kendilerini aynı cinsteki ebeveyni ile özdeşleştirerek superegolarını oluştururlar. Freud'un görüşüne göre, çocuklar, bu kimlik özdeşleşimi sayesinde, toplumsal yasakların yansıması olan ebeveynlerin doğru ve yanlışlarını içselleştirirler. Ayrıca çocuk, önceden karşı cins ebeveyne karşı yönelttiği kini, içinden tutmak zorunda kalır. Bu içsel olarak beslenen düşmanlık, daha sonra suçluluk duygusu ile beraber kendı kendine karşı acımasız olma şeklinde (bilinçsiz şekilde) yaşanır. Ahlaki gelişimin psikoanalitik bakışına göre ise, kendine-karşı-acımasızlık hissi(self-punitiveness), çocukları ve ergenleri- suçluluk duygusunu bastırma amacıyla- toplumsal kuralları ihlal etmekten alıkoyar.

Freud'un kuramına göre, superego, çocukların ve ergenlerin ahlaki duygulanım gelişimini ilerleten iki ana bileşenden oluşur: İdeal ego (the ideal ego) ve vicdan (conscience). İdeal ego, ebeveynlerin onayladığı örnek davranışlardan oluşur iken, öte yandan vicdan ise, anne-baba tarafından kabul görmeyen davranışları kapsar. Kişi ahlaki standartlara uygunn hareket ettiğinde, ideal-ego kişiyi övünme ve kendini değerli bulma hisleri ile ödüllendirir. Vicdan ise,ahlaki olmayan şekilde davrandığı için kişiyi, kendini suçlu ve değersiz hissettirme ile cezalandırır. Bu şekilde, özkontrolün yerine ebeveynlerin kontrolü geçmiş olur.

Erik Erikson (1970), ahlaki gelişimin üç aşaması olduğundan bahseder: çocukluktaki kendine özgü ahlaki öğrenme, ergenlikteki ideolojik kaygılar, ve yetişkinlikteki ahlaksal-töresel birleşim. Erikson'a göre, ergenlik sırasında, bireyler bir kimlik arayışı içindedirler. Gençler, çocukluk döneminde edindikleri ahlaki ve dini inançlar yönünden silik hale gelirler ise, geçici bir süre de olsa, amaç duygusunu kaybetmeleri ve yaşamlarını boşlukta hissetmeleri muhtemeldir. Bu da, ergenleri hayatlarına biraz hedef katacak bir ideoloji arayışına itebilir. İdeolojinin kabul edilebilir olması için, hem kanıtlarla hem de ergenlerin mantıksal muhakeme kabiliyetleri ile uyuşması gerekir. Bu ideolojiyi başkaları da paylaşır ise, topluluk duyusu hissedilir. Erikson için, ergenlik süresi boyunca ideoloji, kimliğin koruyucusu gibi yüzeyi kaplar; çünkü geçmiş ve geleceği birbirine bağlamaya yardım ederek hayata anlam katan bir hedef duygusu sağlar.

Çocuk-Yetiştirme Teknikleri ve Ahlaki Gelişim

Piaget ve Kohberg, ebeveynlerin çocuğun ahlaki gelişimine herhangi bir eşsiz veya esasi katkıda bulunmadıkları fikrini taşıyorlar. Bununla beraber, anne-babanın çocuğa genel rol alma fırsatları ve zihinsel çatışmaları yaşattğına inanıyorlar. Yine de, Piaget ve Kohlberg, bu rolü yaşıtlara bırakarak, ebeveynleri ahlaki gelişimde başlıca rol oynayan kurumlar olarak görmüyor (Walker, 1996).

Freud'un psikoanalitik kuramında, ahlaki gelişimi yüreklendiren çocuk-yetiştirme şekilleri, cezalandırma ve anne-baba sevgisini kaybetme korkusu fikrini aşılıyor. Çocuk yetiştirme ve ahlaki gelişim konularını inceleyen gelişimciler ise, ebeveynlerin disiplini üzerine yoğunlaşıyorlar. Bu disiplin yöntemleri sevgisini geri çekme (love withdrawal), güç iddiası- meydan okuma (power assertion), ve tümevarım (induction)ı içine alır (Hoffman, 1970). Sevgiyi geri çekme, en çok anne-baba sevgisini kaybetme korkusu üzerine yapılan psikoanalitic vurguya yaklaşır. Sevgiyi geri çekme (love withdrawal), ebeveynin dikkatini veya şefkatini çocuğun üzerinden kaldırması demek olan bir disiplin tekniğidir; annenin çocuğuyla konuşmayı reddetmesi veya çocuğuna onu sevmediğini belirtmesi gibi. Örneğin, ebeveyn, "Bunu tekrar yaparsan seni terkedeceğim," yada "Böyle davrandığın zaman seni sevmiyorum" gibi ifadelerde bulunabilir. Güç iddiası-meydan okuma (power assertion), ebeveynin çocuk veya çocuğun kaynakları üzerinde hakimiyet elde etme girişimidir. Örnekler, dövme, tehdit etme veya ayrıcalıklarını kaldırmayı kapsar. Tümevarım (induction) ise, ebeveynin sonuçları mantık ve açıklama kullanarak çocuğun davranışı ile ilgili kimseye belirterek disiplin etme yöntemidir. Tümevarımın örnekleri arasında, "Vurma ona. Sadece yardım etmeye çalışıyordu," ve "Ona niçin bağırıyorsun? Sana karşı hatada bulunmak istememişti".

Ahlaki gelişim kuramcısı ve araştırmacı Martin Hoffman (1970), herhangi bir disiplinin çocukta bir yükseliş yarattığına inanır. Sevgiyi geri çekme ve güç iddiasının oldukça yüksek derecede irkilmeye yol açması muhtemeldir; sevgiyi geri çekme ile önemli ölçüde endişe oluşur iken, güç iddiası-meydan okuma ile ciddi ölçüde düşmanlık meydana gelir. Tümevarım yöntemi ise, ılımlı bir yükseliş göstermesi olasıdır, ve ergenlerin anne-babalarının sunduğu zihinsel mantıksamalara kulak vermelerine izin verir. Ergen çocuğunu sevgiyi geri çekme ve güç iddiası ile irkilten ebeveyn, hemen sonrasında davranışın kendisi ve başkaları açısından sonuçlarını açıklamaya çalışsa bile, ergen bunlara kulak asmayabilir. Güç iddiası, ebeveynleri özsel kontrol açısından zayıf modeller, kendi duygularını kontrol edemeyen bireyler olarak sunar. Buna bağlı olarak ergenler, sıkıntılı bir durumla karşılaştıklarında bu zayıf özsel kontrol sahibi kişiyi taklit ederler. Öte yandan, tümevarımın kullanımı, ergenin dikkatini kendi kestirmelerine değil, eylemin başkaları üzerinde sonuçlarına yoğunlaştırır. Bu sebepler dolayısıyla, Hoffman (1988), anne-babaların ergen çocuklarının ahlaki gelişimini teşvik etmek için tümevarım (induction) yöntemini kullanmaları gerektiğine inanır. Ebeveynlik teknikleri üzerine bir araştırmada,tümevarım, sevgi geri çekme ve güç iddia etme yöntemlerinden daha fazla ahlaki gelişime olumlu katkıda bulunduğu öğrenildi; bununla beraber, bulgular gelişimsel seviye ve sosyoekonomik konuma göre farklılık gösterdi. Induction, ilkokul çocuklarında, okul öncesi çocuklardan daha çok işe yarar iken (Brody & Shaffer, 1982), orta dereceli SES öğrencilerinde daha düşük dereceli SES göre daha olumlu sonuçlar gösterdi (Hoffman, 1970). Yaşı büyük çocuklar ve ergenler, kendilerine verilen sebepleri anlamaya ve bakış açısı edinmeye daha eğilimliler. Bazı teorisyenler, orta-SES seviye kültüründe içselleştirme daha ödüllendirici olduğu için, orta-SES seviyeli kişilerin düşük-SES seviyelilere göre, toplumun ahlaki standartlarını içselleştirmeye daha yatkın olduklarını varsayarlar (Kohn, 1977).

4 yıllık bir süre boyunca uzunlamasına yapılan bir çalışmada,her iki ebeveyn/çocuk ve yaşıt ilişkileri, çocukların gelişen ahlaki olgunlukları ile ilişkilendirildi (Walker, Hennig, &.Krettenauer, basımda). Diğerlerinin fikirlerini genel Sokrates tarzı ile ortaya çıkarma ve anlayışı denetleme (uygun derinlemesine deşme yaklaşımı ile), hem ebeveyn/çocuk hem de yaşıt ortamlarında ilerletici etki sağladı. Bunun yanı sıra, gereğinden fazla bilgi verme ise, belki aşırı yüklenilmiş bir vaaz olarak yorumlanıldığından, daha düşük ahlaki gelişim ile birleştirildi. Anne-babalar, çocukların arkadaşlarından daha fazla bilişsel teşvik ortamı sağladılar; arkadaşlar daha sıradan bir bilgi paylaşımı ile meşgul oldular.

Özdeşleştirme (Kendini başka bir insanın yerine koyma/ Empathy)
Özdeşleştirme (empati) gibi olumlu duygular, ergenlerin ahlakî gelişimlerine katkıda bulunur. Empati duymak, başkasının duygularına yine aynı duyguları hissederek, duygusal bir cevap ile tepki vermek demektir. Empati duygusal tonda yaşanan bir durum olmasına rağmen, genellikle bilişsel bir bileşkeye sahiptir-bir başkasının içsel psikolojik durumu fark etme yada bakış açısı edinme kabiliyeti.

10-12 yaş arası, bireyler, talihsiz koşullarda yaşayan insanlara karşı empati duygusu geliştirirler (Damon, 1988). Çocukların kaygıları, direk gözlemledikleri belirli insanların duygularıyla sınırlı kalmaz. Artık, 10- 12 yaşındaki çocuklar, kötü durumdaki insanların genel sorunları üzerine endişe konularını genişletirler-yoksulluk, kapkaççılık, ve toplumsal olarak dışlanmış serseriler gibi. Ortaya çıkan bu hassasiyet, yaşı büyük çocukları fedakarca davranmaya götürebilir; belki sonradan ergenlerin ideolojik ve siyasi görüşlerinin gelişimine insancıl bir yan da katabilir.

Bunun yanı sıra , her genç özdeşleştirme-empati duygusu ile karşılık verme konusunda yetenekli olmasına karşın, hepsi bu şekilde davranmaz. Ergenlerin empatik hareketleri önemli ölçüde değişiklikler gösterir. Örneğin, yaşı büyük çocuklarda ve ergenlerde, özdeşleştirme duygusundaki işlevsizlik, anti-sosyal davranışlara neden olur. Şiddetli suçlardan dolayı mahkum adilmiş suçluların bazıları, kurbanlarının korkusunu algılama eksikliği yoksunluğu yaşıyor. Birkaç yaşlı inana vahşice saldırdığı için mahkum edilen 13 yaşında bir çocuk,, kör bir kadının çektirdiği acılar hakkında soru sorulduğunda, "Niye umurumda olsun ki! Ben, o değilim" diye cevap verdi (Damon, 1988). Bir araştırmaya göre, ebeveynlerin gösterdiği empati, ergenin gösterdiği özdeşleştirme duygusu ile ilişkilendirildi (Marshall & others, 1994).

Ahlakî Gelişimde Duyguların Rolü Üzerine Modern Görüşler
Klasik psikoanalitik teori, ahlakî gelişimde bilinçsizce hissedilen suçluluk duygusu üzerine vurgu yapar iken, Damon gibi diğer kuramcılar, empati- özdeşleştirme duygusu üzerinde özellikle duruyorlar. Bugün, gelişimcilerin çoğu, her iki olumlu-empati , şefkat, hayranlık ve kendine güven gibi, ve olumsuz-kızgınlık, öfke, utanç, suçluluk gibi, duyguların ergenlerin ahlakî gelişiminde katkıda bulunduğuna inanır (Damon, 1988, 2000; Eisenberg & Fabes, 1998) derinden yaşandığında, bu duygular ergenlerin doğru ve yanlış standartları ile uyum içinde hareket etmelerini etkiler. Diğer insanların standart kuralları çiğnemeleri karşısında duyulan empati, utanç, suçluluk ve endişe gibi duygular, erken gelişim döneminde var iken, çocukluk ve ergenlik döneminde gelişimsel değişikliklere uğrar. Bu gibi duygular, ergenlerin ahlakî değerleri edinmesinde doğal bir düzlem sağlar. Ancak, ahlakî duygular, ergenlerdeki ahlakî farkındalılığını bir vakum içinde işlemez ve zaten kendi içinde ahlakî yanıtı oluşturmak için yeterli değildir. Bu duygular, ergenlerin anlamaları ve eyleme geçirmeleri gereken kurallar, değerler ve davranış standartları gibi ahlakî düzenlemelerin özüne sahip değildir. Ahlakî duygular, kaçınılmaz biçimde ergenlerin bilişsel ve sosyal gelişim tarafları ile birlikte yoğrulur.

ÖZGECİLİK (FEDAKARLIK / ALTRUISM)
Özgecilik, başka birine cömertçe, bencil olmayan şekilde yardımda bulunmaktır. Ergenler, genellikle öz-merkezli ve bencil olarak tanımlanır iken, bununla beraber, ergenlerin fedakar davranışları oldukça çok sayıdadır: her hafta bir hayır kurumunun kumbarasına bir milyon atan özverili genç; gençler tarafından sponsor edilmiş araba yıkama çalışmaları; kek satışları; açları ve zihinsel engellileri doyurmak üzere para toplamak için düzenlenen konserler; yaralı bir kediyi alıp bakımını üstlenen gençler... Psikologlar, bu gibi fedakar davranışları nasıl değerlendiriyor?

Karşılıklı durum ve değiş tokuş etme, özgeciliğin içinde yer alır (Brown, 1986). Karşılıklılık, insan dünyasının her yerinde bulunur. Sadece bir tek dindeki en yüksek ahlaki esas değil, dünyada etraflıca kabul görmüş her dinde ayrıca yer alır-İslam, Hristiyanlık, Musevilik, Hinduizm, ve Budizm. Kendileri için çabalayan insanlara sahip oldukları derecede, karşılıklılık durumu da, ergenleri başkaları için birşeyler yapmaya teşvik eder. Son araştırmalardan birinde, yardım etmek için ergen çocuklarına katılan annelerin varlığında gençler, ev etrafında daha fazla yardım davranışı gösterdiler (Eberly & Montemayor, 1996).

Bütün ergen özgecilikleri, karşılıklılık ve değiş tokuş etme ile dürtülenmez; ancak, kendi-başkası etkileşimleri ve ilişkileri, özgeciliğin doğasını anlamamıza yardımcı olur (Eisenberg & others, 1995). Ergenlerin içinde olması en muhtemel koşullar, yakın bir ilişki veya ihtiyaç içindeki kişi için, fayda sağlayan ve alıcı arasında yaşanan özdeşleştirme (empathetic) veya karşısındakinin duygularını paylaşma (sympathetic) hisleridir (Clark & others, 1987). Başkalarıyla ilgilenme ve stres zamanında birini rahatlatma örnekleri okul öncesi yaşlarda görülse bile, özgecilik- kendinden önce başkalarını düşünme-fedakarlık dürtüsü, ergenlik döneminde çocukluktan daha çok görülür (Eisenberg & Fabes, 1998).

Affetme, özgeciliğin bir yönüdür ve yaralanan kimse, yaralayanı olası davranışsal bir misillemeden muaf tuttuğu zaman gerçekleşir. Bir araştırmada, dördüncü sınıftan itibaren üniversite ve yetişkinlik dönemi arasındaki insanlara, bağışlama hakkında sorular soruldu (Enright, Santos, & Al-Mabuk, 1989). Ergenlerin başkalarını affetmedeki gönüllülükleri, özellikle yaşıtlarının bu konudaki baskısından etkilendi. Ergen bağışlama teması, yaralanan tarafın eylemin iyi yönlerini görmede genelde başarısızlığa uğraması şeklide ortaya çıkar. Dışardan gelen yardım, özellikle arkadaşlardan, yaralanan kişinin duruma açıklık getirmesinde ve affetmesinde yardımcı olur.

AHLAKİ EĞİTİM

Ahlaki eğitim, eğitim çevreleri tarafından ateşli şekilde tartışılmaktadır. Biz, önce en eski ahlaki eğitim analizlerinden birini inceleyip, daha sonra bazı modern görüşlere yer vereceğiz.

Saklı müfredat programı
Altmış yıldan daha fazla bir süre önce, eğitimci John Dewey (1933), okulların ahlaki eğitimde özel bir programa sahip olmamalarına rağmen, "gizli müfredat programı" sayesinde ahlaki öğretim sağladığının farkına varmıştır. Saklı müfredat programı, her okulun bir parçası olan ahlaki atmosfer ile açığa çıkartılır. Ahlaki atmosfer ise, okul ve sınıf kuralları, öğretmenlerin ahlaki yönelimleri, okul idaresi ve yazılı malzemeler tarafından yaratılır. Öğretmenler, ahlaklı veya ahlaksız davranış modelleri olarak hizmet verir. Okuldaki sınıf kuralları ve yaşıt ilişkileri, kopya çekme, yalan söyleme, çalma, veya başkalarını önemseme konuları hakkındaki tavırları iletir. Okul idaresi ise, kuralları ve tüzüğü aracılığıyla okula bir değer sistemi aşılar.

Karakter eğitimi
Karakter eğitimi, öğrencileri ahlaksız davranıştan ve kendilerine, başkalarına zarar vermekten korumak için, temel ahlaki okuryazarlığı öğretmeyi içine alan direkt bir yaklaşımdır. Tartışma şudur: yalan söylemek, hırsızlık yapmak ve kopya çekmek yanlıştır, ve bu, öğrencilere eğitimleri sırasında öğretilmelidir. Her okulun, öğrencilere açıkça iletilen net bir ahlaki kodu olmalıdır. Bu kodun herhangi bir çiğnenişi, yaptırımlarla karşılaştırılmalıdır (Bennett, 1993). Kopya çekme gibi belirli ahlaki kavramlar, örnekleme, tanımlama, sınıf tartışmaları, rol-canlandırma, ve doğru davranış için öğrencileri ödüllendirme şeklini alabilir. Bazı karakter eğitim hareketlerinin adları şöyledir: Karakter Eğitimi Ortaklığı (the Character Education Partnership), Karakter Eğitim Kanalı (the Character Education Network), Karakter Eğitimi üzerine Aspen Bildirgesi (the Aspen Declaration On Character Education) ve "Karakter Hesapları" (Character Counts) tanıtım kampanyası. Karakter eğitimini ilerleten kitaplar arasında William Bennett'in Book of Virtues-Erdemler kitabı (1993) ve William Damon'un Greater Expectations- Daha Büyük Beklentiler (1995) adlı kitabı yer almaktadır.

Değerleri aydınlatma
Değerleri aydınlatma, insanların hayatlarının ne için var olduğunu ve ne için çalışmaya deyeceğini açıklık getirmelerine yardımcı olmayı amaçlayan, eğitimsel bir yaklaşımdır. Bu yöntem ile, öğrenciler kendi değerlerini belirlemeye ve diğerlerinin değerlerini anlamaya teşvik edilirler. Değerleri aydınlatma, değerlerin ne olması konusunda öğrencilere birşey söylememe noktasında karakter eğitiminden ayrılır.

Aşağıdaki değerleri açığa çıkarma örneğinde, bir III.Dünya Savaşı patlak verdiğinde, barınağa alınabilecek on kişilik listeden altısını seçmeleri istenmektedir.

Hükümet sözcüsü olarak Washington'da çalışıyorsun ve ekibin nükleer bomba korumalı ufak bir barınağa alınacak insanları, aşağıdaki on kişiden altısını seçerek belirlemek zorunda. Karar vermek için ekibinin yanlızca 20 dakikası var:

30 yaşında erkek bir muhasebeci
Muhasebecinin 6 aylık hamile karısı
Siyasi bir eylemci olan, ikinci sınıf Afrikalı Amerikan bir erkek tıp öğrencisi
Şarkıcı ve dansçı olan Hollywoodlu bayan bir artist
Bayan bir biyokimyacı
54 yaşına erkek bir haham
Tüm sporlarda iyi olan erkek bir Olimpic atlet · Bir bayan üniversite öğrencisi
Silahlı bir polis

Bu tip değerleri aydınlatma alıştırmalarında, doğru yada yanlış cevap yoktur. Değerleri arıtıp açıklama kişiye bırakılmıştır. Değerleri aydınlatma savunucuları, bunun açık uçlu, değeri serbest bir ölçme aracı olduğunu belirtmektedir. Öte yandan, eleştiriler ise bu tartışmalı içeriğin, toplumun standartlarını rahatsız ettiğini ileri sürmektedir. Ayrıca, göreceli doğası dolayısıyla, değerleri aydınlatmanın, kabul gören değerleri baltaladığı ve doğru davranışa vurgu yapmayı zorlaştırdığı söylenmektedir.

Bilişsel Ahlaki Eğitim
Bilişsel Ahlaki Eğitim, öğrencilerin ahlaki muhakemesi gelişir iken, demokrasi ve adalet gibi şeylere değer vermeyi öğrenmeleri gerektiği inancına dayalı, eğitimsel bir yaklaşımdır. Bu bölümün başlarında tartıştığımız Kohlberg'in teorisi, birçok bilişsel ahlaki eğitim programlarının temelini oluşturur. Tipik bir çalışmada, lise öğrencileri bir takım ahlaki meseleri tartışmak üzere bir dönem boyunda toplandılar. Öğretmen ise, sınıfın yöneticisinden çok tartışmaları kolaylaştırıcı birrol oynadı. Ümid edilen şey, öğrencilerin işbirliği, güven, sorumluluk, ve toplum gibi kavramlar üzerine, daha öncü fikirler geliştirmeleriydi. Kohlberg (1986) kariyerinin sonuna doğru farkına vardı ki, okulların ahlaki atmosferi, onun ilk başlarda tahmin ettiğinden çok daha fazlaydı. Örneğin, Kohlber'in teorisi üzerine dayalı, bir dönem boyunca süren ahlaki eğitim dersleri, ahlaki düşünceyi geliştirme açısından üç demokratik yapılı okulda başarılı olur iken, üç otoriter okulda ilerleme kaydedememiştir (Higgins, Power, & Kohlberg, 1983).

Rest'in Dört-Bileşenli Modeli
James Rest (1995), ahlaki gelişimin, dört ana süreç üzerine inşa edildiğini varsaymaktadır: ahlaki hassasiyet, ahlaki yargı, ahlaki motivasyon, ve ahlaki karakter.

Ahlaki hassasiyet, durumları yorumlamayı ve hareketlerimizin diğer insanları nasıl etkileyeceğinin farkında olmamızı kapsar. Farklı muhtemel davranış çizgilerinden ve her bir davranış çizgisinin diğer tarafı ve kendi kendini ilgilendiren kısımlarından haberdar olmayı gerektirir. Ahlaki hassasiyet, hayali olarak kurulması muhtemel senaryolardan (genelde, sınırlı ipuçlarından ve kısmi bilgilerden), gerçek dünyadaki olaylar zincirinin tasavvur edilmiş sonuçlarından, özdeşleştirme ve rol alma yateneklerinden oluşur. Bir konumda, ahlaki bir meselenin olduğu farkedildiğinde, ahlaki hassasiyete ihtiyaç duyulur.

Ahlaki yargı, hangi davranışın doğru, hangi davranışın yanlış olduğu hakkında karar vermeyi gerektirir. Kişi bir kez bu çeşit davranış çizgilerinden haberdar olduğu zaman, soru, Hangi davranış çizgisinin daha büyük ahlaki yargısının bulunduğunu hakkında olur. Bu oluşum, Piaget ve Kohlberg'in vurguladığı süreçtir. İnsanoğlu, erken yaşlarda dahi neyin adil, neyin ahlaki olduğuna ilişkin sezgileri ile, en karmaşık insan eylemleri hakkında bile yargıda ahlaki yargılarda bulunur. Psikologların işi ise, bu sezgilerin ne zaman yükseldiğini ve bunların gerçek yaşam olaylarına uygulamada nasıl idare edildiğini anlamaktır.

Ahlaki motivasyon, ahlaki değerleri, diğer kişisel değerler üzerinde öncelikli hale getirmeyi içine dahil eder. İnsanlar, kariyer, aşk ilişkileri, estetiksel tercihler, kurumsal bağlılıklar, kişisel çıkar hazları, heyecan ve benzeri birçok değer taşır. Peki, bu gibi değerlerin üstünde, ahlaki değerlere niçin bu kadar büyük öncelik tanınıyor? Dünyanın tanıdığı gelmiş geçmiş en şeytani insanların davranışları, Hitler ve Stalin gibi, ancak ahlaki değerlere verdikleri zayıf öncelik ve ahlaki hassasiyet ve ahlaki yargılamadaki yeterizlikleri açısından açıklanabilir. Bunun ötesinde, Hitler ve Stalin gibi insanlar, muhtemelen bir sonrakiahlaki gelişim bileşeninden yüksek bir puan alırlardı.

Ahlaki karakter, güçlü bir kanaata sahip olmayı, inatçılığı, ve dikkatini dağıtan şeyleri ve zorlukları aşmayı gerektirir. Bir birey, ilk üç bileşenlerin hepsine sahip olabilir (ahlaki konulara karşı hassass olabilir, iyi bir yargılama yeteneği olabilir, ve ahlaki değerlere yüksek derecede öncelik verebilir); fakat kişinin ahlaki karakteri yok ise, baskı ve yorgunluk altında ezilir, birşeyi tamamlama konusunda başarısızlığa uğrar, veya dikkati dağılarak cesareti kırılır, ve ahlaki bir davranış sergilemeyi beceremez. Ahlaki karakterin koşul olarak gerektirdiği şey, bireyin hedefler koyup, güçlü ve yetenekli şekilde davranarak hedeflerine erişmesidir. Ahlaki karakterli kişi, düşüncesizce hareket etmez ve önemli ölçüde bir disipline sahiptir.

DEĞERLER, DİN VE MEZHEPLER

Ergenlerin değerleri bugün nelerdir? Ergenlerin hayatında dinin önemi nasıldır? Niye bazı gençler tarikat veya bazı inanç gruplarına katılmak için evden kaçıyorlar? Tüm bu soruları metin içinde göz önüne alacağız.

Değerler
Ergenler kendi düşünce, duygu ve davranışlarını etkileyen bir takım değerler taşırlar. Değerler, şeylerin olması gerekli şekli hakkında inanç ve tutumlardır. Bunlar bizim için neyin önemli olduğunu içerir. Her çeşit şeye değerler iliştiririz; siyaset, din, para, cinsellik, eğitim, diğerlerine yardım etme, aile, arkadaşlar, kariyer, aldatma, öz saygı vb.. Son yirmi yılı aşkın bir süredir, ergenler bireysel mutlulukları hakkında artan bir kaygı oranı gösterirken, başkalarının esenliği için düşüşte olan bir endişe sergilemektedirler. Bugünün üniversiteye yeni başlamış öğrencileri, ekonomik olarak rahat olmak için derinden motive olurken, kendilerinin 10 veya 20 yıl önceki yaşıtlarının zıddına anlamlı bir hayat felsefesi geliştirmek için daha az motive olmuş durumdalar. Bunun birlikte, 60larda çıkışta olan ve bugünün gençliğini de tanımlayan değerlerin iki yönü var: kendini gerçekleştirme (self-fulfillment) ve kendini ifade etme (self-expression). Kendini gerçekleştirmenin bir parçası olarak, çoğu ergen fiziksel sağlık ve mutluluklarına büyük ilgi gösteriyor. Daha fazla kendini gerçekleştirme ve kendini ifade etme övgüye değer bir hedef olabilir; fakat bu ikisi tek gaye haline gelirse, bu, kendi kendini harap etme, yalnızlık, veya yabancılaşma-aitsizlik duygusu ile sonuçlanabilir. Ayrıca genç insanlar, diğerlerinin esenliği için karşılıklı sorumluluk hissini geliştirmeye ihtiyaç duyarlar. Yine de, bugünün üniversite öğrencilerinin, toplumun mutluluğu hakkında daha yoğun ilgiyle değişmeye başladığıyla ilgili bazı belirtiler var. Örneğin, 1986 ve 1995 yılları arasında, üniversite birinci sınıf öğrencilerinin toplumsal faaliyet (1998'deki %19 ile 1986'daki %18 karşılaştırması) ve ırksal anlayışı ilerletme yardım programlarına (1998'deki %40 ile 1986'daki %27 karşılaştırması) katılma oranında ufak bir artış oldu (Sax & diğerleri, 1998). Hayatta başarılı bir uyum için, kendini gerçekleştirme arayışında olmak ve diğerleri hakkında güçlü şekilde sorumluluk sahibi olmak önemlidir. Görev öğrenme, sosyal sorumluluğu ve topluma hizmeti ilerleten bir eğitim şeklidir.

Görev öğrenmede, gençler öğretmeklikle, yaşlılara yardım etmekle, hastanede çalışmakla, bir günlük bakım merkezinde yardım etmekle, veya oyun alanı yapmak için boş bir alanı temizlemekle meşgul olabilirler. Görev öğrenmenin önemli bir amacı, gençlerin daha az kendine merkezli olması ve başkalarına yardım etmede daha içten bir istek duymalarıdır (Waterman, 1997). Görev öğrenme, eğitimi toplumun içine çeker (Levesque & Prosser, 1996). Kendisinden daha düşük SES geçmişi olan daha alt sınıftaki öğrencilerle okuma çalışması yapan bir 7.sınıf öğrencisinin bize yorumuladığına göre, bu kadar cok öğrencinin kendisinin sahip olduğu imkanlara sahip olmadığını, öğretmenlik yapmadan önce farketmediğini öğreniyoruz. Onun için mükafatlandıran özel bir an, küçük bir kızın "ben de senin gibi okumayı öğrenip büyüdüğümde üniversiteye gidebilmek istiyorum" demesi olmuş. Bu yüzden, görev öğrenmeden yanlızca ergenler değil yardım alanlar da faydalanır.

Araştırmacıların bulgularına göre, görev öğrenme gençleri bir kaç noktadan faydalandırır:

Notları yükselir, daha motive olurlar, ve daha fazla hedef koyarlar (Johnson & diğerleri, 1998; Serow, Siechalski, & Daye, 1990).
Kendilerine güvenleri gelişir (Hamburg, 1997;Johnson & others, 1998).
Kendilerini daha az yabancılaşmış hissederler (Calabrese & Schumer, 1986).
Toplumun ahlaki düzenini ve sosyal meseleler üzerine gittikçe daha çok düşünüp yansımalarını dile getirirler (Metz & McLellan, 2000; Yatez, 1995).

Din
Birçok çocuk ve ergen dine karşı ilgi gösterir ve yetişkilerin yarattığı, belirli inançları onlara tanıtmak için tasarladığı kurumlar, onların dini geleneği devam ettirmeleri teminataltına alacak şeklinde işlev gösterir. Örneğin, toplumlar Pazar okulları, kilise okulu eğitimi, dini geleneğin kabilesel geçişi töreni, ve ebeveynin çocuğa evde öğretmesi gibi alanları icat ettiler. Peki bu telkin işe yarıyor mu? Çoğu durumda evet (Paloutzian, 2000). Genelde, yetişkinlerin çoğu kendime yetiştirildikleri dini eğitimi benimsemeye meyillidirler. Örneğin, 25 yaşına geldiğinde hala Katolik olan bir birey, Katolik olarak da yetiştirildiyse, yetişkinlik yılları boyunca Katolik kalması büyük ihtimaldir. Eğer dini bir değişiklik veya yeniden uyanış gerçekleşirse, büyük olasılık bu ergenlik yılları sırasında yer alır. Dini meseleler gençler için önemlidir (Paloutzian & Santrock, 2000). Bir araştırmaya göre, 13- 18 yaş arası bir grubun %95'i Tanrı'ya veya evrensel bir ruha inandığını belirtmiştir (Gallup & Bezilla, 1992). Gençlerin hemen hemen dörtte üçü ibadet ettiklerini, ve nerdeyse yarısı geçen hafta kilise törenine katıldıklarını belirtti. Bu gençlerin yarısı, dini inancı öğrenmenin genç bir birey için çok önemli olduğunu söyledi.

Gelişimsel değişiklikler
Ergenlik dini gelişme için özellikle önemli bir andır. Çocuklara ebeveynleri tarafından din telkin edilmişse dahi, bilişsel gelişimlerindeki ilerlemelerden dolayı kendi dini inançlarının gerçekten ne olduğunu sorgulamaya başlarlar. Ergenlik esnasında, özellikle ergenliğin geç dönemi ve üniversite yaşlarında, kimlik gelişimi ana odak haline gelir (Erikson, 1968).

Ergenler şu gibi soruların cevabını bilmek ister: "Ben kimim?", "bir birey olarak benim hakkımda olan her şey nedir?", " Ne tür bir hayata ulaşmak istiyorum?". Ergenler, şu sorular ile kimlik arayışlarının parçası olan daha bilgiç, mantıksal yollarla boğuşmaya başlarlar: "Niye ben bu gezegendeyim?", "Gerçekten Tanrı veya daha yüce bir ruh var mı, yoksa ben sadece annem babam ve kilisenin benim kafama soktuğu şeylere mi inanıyorum?", "Benim dini görüşüm gerçekte ne?". Ünlü İsviçreli psikolog, Jean Piaget' in (1952) bilişsel gelişim teorisi, çocuklarda ve ergenlerdeki dini gelişimi anlama konusunda kuramsal bir zemin sağlar. Örneğin, bir çalışmada, çocuklara bir takım dini betimlemeleri ve hikayeleri algılayışları soruldu (Goldman, 1961). Çocukların yanıtları, Piaget'in teorisine yakın olarak üç farklı evreye denk düştü. İlk aşamada (7- 8 yaşa kadar olan evre)-işlevsellik öncesi sezgisel dini düşünce-, çocukların dini düşünceleri düzensiz ve dağınık idi. Çocuklar, ya materyali tam anlamadılar, ya da kanıtların tümünü göz önünde bulundurmadılar. Örneğin, çocuğun "Niçin Musa Tanrı'nın yüzünde bakmaya cesaret edemedi?" sorusuna verdiği yanıt, " Çünkü, Tanrı'nın yüzü komikti!" oldu.

İkinci aşamada (7- 8 ile 13- 14 yaş arasında oluşur)-somut işlevsel dini düşünce-, çocuklar resimlerdeki veya hikayelerdeki belirli ayrıntılara yoğunlaştılar. Örneğin, yine "Niçin Musa Tanrı'nın yüzünde bakmaya cesaret edemedi?" sorusuna bir çocuk, " Çünkü , bir ateş küresine benziyordu. Kendisini yakabileceğini düşündü" diye cevap verir iken, bir diğeri " Parlak bir ışık gibi idi, ve ona bakmak Musa'yı kör edebilirdi" diye yanıtladı. Üçüncü aşamada (14'ten ergenliğin sonuna dek süren evre)-biçimsel işlevsel dini düşünce-, ergenler daha soyut, daha varsayıma dayanan bir dini anlayış sergilediler. Örneğin, bir ergen, aynı soruya "Tanrı kutsaldır, dünya ise günahkardır" diye yanıtlar iken, başka bir genç, " Tanrı'nın dehşeti ve her şeye gücünün yetebilirliliği, Musa'nın kendini korkak bir kurtçuk gibi hissetmesine sebep oldu" şeklinde cevap verdi. Diğer araştırmalarda da, çocuklarda ve ergenlerde benzer gelişimsel değişikliklere rastlandı. Örneğin, bir çalışmada, 17-18 yaş arası gençler, dini yargılarda bulunur iken, özgürlük, anlam ve ümit gibi soyup kavramlar hakkında daha çok yorumda bulundular (Oser & Gmünder, 1991).

Ergenlerde dindarlık ve Cinsellik
Ergenlik gelişiminde dini etkinin bir alanı da cinsel aktiviteyi içine alır. Kilise öğretilerindeki değişkenlik ve değişimler dini doktirinleri tanımlamayı güçleştirse de, çoğu kilise evlilik öncesi cinsel ilişkiyi caydırmaya çalışır. Bu yüzden,ergenlerin dini organizasyonlara katılımı evlilik öncesi cinsel tutum ve davranışı belirleyici olarak dini ilişkiden daha önemlidir. Dini törenlere katılan ergenler seksten uzak olmayla ilgili mesajları sık sık duyabilirler. Ayrıca dini organizasyonlara gençlerin katılımı onların kendileri gibi evlilik öncesi sekse karşı sınırlayıcı tutum sahibi ergenlerle arkadaş olma olasılığını güçlendirir. Bir çalışmaya göre,kilisede sık sık bulunan ve hayatlarında dine değer veren ergenler, kilisede nadiren bulunan ve dinin hayatlarında rol oynamadığını söyleyen yaşıtlarına göre cinselliği daha az tecrübe edip, evlilik öncesi sekse karşı daha tutucudurlar (Thornton & Camburn, 1989). Üniversite öğrencilerinde, suçluluk, ibadet, organize dini faaliyet, ve dini huzur, daha az cinsel birleşme ile ilişkilendirilir. Bununla beraber, dindar olan ve cinsel aktivitesi yaşıtlarına göre daha az olan gençler, tıbbi doğum kontrol yöntemlerini kullanmamaya daha meyilledirler (Studer & Thornton, 1987, 1989).

Kültler
Kültler, "şiddetli duygusal zarara neden olan tehlikeli kurumlar" dan, "marjinal ve sapkın gruplar" a, "kıyıda köşede kalmış, genelde yeni dinsel hareketler" e kadar birçok tanımla tanımlanmıştır. Kültler, yanlızca belirli bir takım doğru inanç ve eylem olduğunu güçlendiren fikri ile karizmatik bir lider tarafından yönetilmesiyle bilinir. Sorgulanamaz sadakat ve itaat gerektirir, zihni kontrol eden yöntemler kullanır, dış dünyadan birilerini içine alırken ve dışarı ile etkileşim içinde iken hile ve yalan kullanır, ve üyelerinin mali durumunu ve iş gücünü istismar eder (Galanter, 1999, 2000).

Bir kült-mezhebi ile bir kilise, cami, hizmet kulübü, veya Adsız Alkolikler gibi gruplar arasındaki fark nedir? birçok ayrım olmasına rağmen, en büyük fark grubun en nihayetteki hedefini içerir (Cialdini & Rhoad, 1999). Resmen tanınmış dinler ve özverili grupsal hareketler, dışarıya yoğunlaşarak hem kendi üyelerinin hem de üye olmayanların yaşamlarını daha iyi hale getirmeye çalışırlar. Mezhepler, tarikatlar veya kültler ise, liderin amaçlarına hizmet ederler. Enerjileri, dışarıdan çok kendi içlerine yöneliktir. Ayrıca, dinler ve özverili grup hareketleri, bir liderin baskıcı ve buyurucu kontrolünü, üyeleri almada hile kullanımını, zorlayıcı-güçsel etkileme tekniklerini, ve gruba katılmadan önce birey tarafından özgürce seçilmemiş yeni bir kimliğin diğer kimlik ile değiştirilmesini içine dahil etmez.

Kültlere-mezheplere-tarikatlara kimler katılır? Genellikle, normal ve ortalama insanlar. Kült üyelerinin yaklaşık üçte ikisi, normal ailelerden gelen psikolojik olarak normal bireylerdir (Cialdini & Rhoad, 1999). Geri kalan üçte biri ise, çoğu vakada yer alan ailede ölüm, başarısızlığa uğramış romantik bir ilişki veya kariyer sorunları gibi kişisel kayıp ile bağlantılı olarak sık sık depresyon belirtileri taşıyan kişilerdir. Külte katılmadan önce, kült üyelerinin sadece %5'i büyük psikolojik problemler yaşamış oluyorlar. Kültler-mezhepler-tarikatlar, "dava"larına, davaları her ne ise, maddi ve manevi olarak katkıda bulunabilecek zeki, üretken bireyleri tercih ederler. Kült üyesi olan insanların çoğu, hayatın geçiş evresindedirler (transitional phase of life); yeni bir şehre taşınmışlar, bir işi yitirmişler, okulu terk etmişler, veya kişisel olarak alakasız buldukları geleneksel dinlerinden vazgeçmişlerdir. Potansiyel kült üyeleri, işlerini sıkıcı veya stresli, eğitimlerini anlamsız, sosyal hayatlarının gidişatını kötü, ailelerini soğuk veya işlevselliğini kaybetmiş, arkadaşlarını onlarla zaman harcayamayacak kadar meşgul, veya hükümete güvenlerini yitirmiş bulabilirler. Kültler, bir kişinin bireysel ihtiyaçlarının çoğunu gerçekleştirmeyi ve hayatı güvenli, sağlıklı, özenli, ve tahmin edilebilir kılmayı vaad eder. Kült liderleri, taraftarlarına mutluluğa giden kolay yolu sunar.

Bazı kült liderleri, ruhani ve dünyevi meselelerde müritleri üzerinde tam bir otoriteye sahiptirler (Saliba, 1996). Bu önderler, kendilerini bizzat kendilerinden ilham alınan ve Tanrı'dan özel vahiyler alan olarak gösterebilirler. Bazı tarikatlar-mezhepler-kültler, liderleri tarafından ilham alınarak veya ortaya çıkarılarak yazılan bir kitaba dayandırılır. Bilimsellik Bilimi kilisesinin kurucusu olan L. Ron Hubbard (merhum)'un yazıları buna bir örnektir. Oldukça güçlü bir diğer kült lideri de, taraftarlarını Yeni Asrın Büyüsü ve bilim kurgu fantezisinin bir dalı olan Cennet'in Girişi kültüne üye yapan Marshall Herff Applewhite'tır. 1997'de, 39 kült üyesi, barbitürat yatıştırıcılı reçineli bir sıvıdan yapılmış pudingi yedikten sonra ve votka ile içip yıkayıp temizlendikten sonra öldüler. Applewhite' ın çağrısına uygun olarak, ölümcül kokteyli yudumladıktan sonra, ruhlarının "İnsan Ötesi Seviye"ye yükselmesi için yataklarına uzandılar. Applewhite'ın müritlerini inandırdığı şey, Hale-Bopp kuyruklu yıldızının kayma akışında bir UFO olduğu ve bu kuyruklu yıldızın görünmesi ile eve gitme zamanının geldiği idi.

Kültleri, tehlikeli yapan nedir? Philip Zimbardo'ya (1997) göre bu tehlikelilik, kültler bu kadar geniş sayıya, amaçlara ve gizliliğe ulaştığından beri, kültün türündeki bazı düzeyler ile bağlantılandırıldı. Bazı kültler, güç ve para işinde, üyelerine para verme, ücretsiz çalıştırma, veya dilenme ve yeni üye yapma alanında yoğunlaşırlar. Bazı kültler, üyelerinin fahiş fiyatta para ve mülkiyet yatırmasını gerektirir iken, bazıları aşırı yorucu iş gücüne ihtiyaç duyar; çoğu ise, üyelerinin önceki arkadaşları ve ailesiyle bağlarını kesmelerini ister (bu da, kişinin kimliği için kült üzerinde tam bir bağımlılık yaratması demektir) ve yine birçok kült, kişinin bireysel düşünme özgürlüğünü mahveder. Tarikatlar-mezhepler-kültlerin en yüksek potansiyel istismarı, dış toplumdan fiziksel ve sosyal olarak soyutlanmış olmasında yatar.